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Scritto Da Felice Moro il giorno 08 gen 2009

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L’articolo è incentrato sulla storia, struttura e funzioni della Comunicazione. La comunicazione è una relazione che si stabilisce tra due o più … (Clicca sul titolo per continuare a leggere l’articolo)

 

Altre Considerazioni di Vygotsky sul rapporto tra Sviluppo e Apprendimento

Posted By Felice Moro on maggio 20th, 2010

Il punto di partenza

Dagli studi condotti nella Scuola Storico-culturale di Mosca, Vygotsky annuncia molti risultati importanti delle indagini sperimentali, di cui dovrebbero tener conto gli insegnanti, i genitori e gli altri operatori scolastici responsabili della costruzione dei curricoli e della stesura dei Piani dell’Offerta Formativa (POF).

Premesso quanto già detto nel precedente articolo incentrato sulla stessa tematica e cioè:

-          che la grammatica e la scrittura sono due discipline di fondamentale importanza per lo sviluppo del linguaggio;

-           che il linguaggio corretto ed elaborato, a sua volta, rende possibile e rinforza lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori necessarie per l’apprendimento delle materie basilari del curriculum scolastico;

il Vygotsky enuclea una serie di altri concetti emersi dalla sua ricerca, che contribuiscono a suffragare la sua tesi della prevalenza della funzione dell’apprendimento su quella della maturazione spontanea, fino a fare emergere una contrapposizione teorica con la tassonomia dello sviluppo mentale del bambino del suo collega ginevrino J. Piaget.

Esponendo i risultati della sua ricerca, il Vygotsky dichiara:

1) Insegnamento e sviluppo

Una prima serie d’indagini era incentrata sulla relazione temporale tra il processo d’insegnamento e lo sviluppo delle funzioni psicologiche corrispondenti. Abbiamo scoperto che generalmente l’istruzione precede lo sviluppo e che il bambino acquisisce certe abitudini e certe capacità in alcune aree cognitive prima d’imparare ad applicarle consapevolmente e deliberatamente. Ciò perché non vi è mai un completo parallelismo tra l’istruzione,  che ha i suoi tempi, le sue sequenze e le sue regole, e le funzioni che essa mette in moto, che obbediscono a leggi interne dello sviluppo, che sfuggono all’analisi dell’osservatore. Pertanto la conclusione sperimentale è quella secondo cui l’insegnamento non segue, ma precede lo sviluppo e lo guida attraverso una continua interazione con i risultati che esso stesso consegue durante il suo svolgimento.

2)      Il transfert

In una seconda serie d’indagini gli studiosi hanno messo a fuoco il processo del transfert nell’apprendimento. Essi sono arrivati così a scoprire che lo sviluppo intellettuale non segue un percorso atomistico, parcellizzato e settoriale in accordo con le materie d’insegnamento come sosteneva il comportamentismo di Thorndike, ma al contrario, il suo corso è unitario, le differenti materie scolastiche interagiscono tra di loro nella genesi e nello svolgimento del processo evolutivo fortemente coeso. Anzi, indagando sul dinamismo psicologico di questo processo, sono stati scoperti anche altri fatti ad esso collegati, quali:

-          che i prerequisiti degli alunni inizialmente sono in gran parte gli stessi per le diverse materie scolastiche;

-          che l’istruzione data in una materia produce effetti, non settoriali confinati nell’ambito di quella stessa disciplina, ma generali e perciò capaci di coinvolgere l’intero sviluppo delle più elevate funzioni psichiche;

-          che le principali funzioni intellettive coinvolte nello studio delle diverse materie sono fondamentalmente interdipendenti.

La conseguenza logica dei risultati ottenuti attraverso questi esperimenti è stata la dimostrazione scientifica secondo cui tutte le materie scolastiche fondamentali fungono da disciplina formale per lo sviluppo intellettuale dell’individuo. Ciò perché, attraverso un meccanismo psicologico e motivazionale di influenze reciproche, ciascuna di esse facilita l’apprendimento dell’altra. Quest’affermazione farebbe pensare che le nuove scoperte legittimino il principio su cui si basava l’istruzione formale del passato come palestra per la formazione della mente e che la Riforma Gentile nel 1923 non fosse lontana dall’intuizione di questa verità. In realtà si tratta di una rassomiglianza più apparente che reale perché effettivamente le cose non stanno proprio così. Infatti, tra l’istruzione teorica formale di matrice filosofica fortemente selettiva del passato e l’istruzione scientifica di matrice sperimentale moderna, universale nei fini e democratica nei metodi, c’è una differenza sostanziale. Certamente si dirà che, allora come adesso, la finalità più importante era sempre quella della formazione dell’uomo. Domanda alla quale si può rispondere che, se anche l’istanza generale era e resta quella, vi è una grande  differenza nella filosofia di fondo sottesa alla domanda stessa: allora si trattava di preparare gli individui che avrebbero svolto il ruolo dei futuri quadri dirigenti di quella società stratificata e assestata al suo interno; adesso si tratta di formare insieme l’uomo e il cittadino del mondo di una società fortemente dinamica, democratica, multietnica, pluriculturale e globalizzata, che popolerà il pianeta nel terzo millennio.

3)      L’area di sviluppo potenziale

In una terza serie di ricerche sono state fatte osservazioni sul rapporto apprendimento/sviluppo, investigando sull’area di sviluppo potenziale.

Sintetizzando i risultati della sperimentazione, Vygotsky scrive:

Abbiamo trovato che l’età mentale di due bambini era di 8 anni, abbiamo dato a ciascuno di loro problemi più difficili di quelli che essi avrebbero saputo trattare da soli e abbiamo dato loro un po’ d’aiuto … Abbiamo scoperto che con un po’ d’aiuto, un bambino poteva risolvere problemi destinati a bambini di 12 anni, mentre l’altro non poteva risolvere problemi di grado superiore di quelli destinati a bambini di 9 anni. Il divario tra l’età mentale effettiva di un bambino e il livello che egli raggiungeva risolvendo certi problemi con un po’ d’aiuto indica la zona di sviluppo prossimale o potenziale.

Nel nostro esempio questa zona è di 4 anni per il primo bambino e di un solo anno per il secondo. Sinceramente non possiamo dire che lo sviluppo sia lo stesso. L’esperienza ha dimostrato che il bambino con la più vasta area di sviluppo prossimale riuscirà meglio a scuola.

4)      L’imitazione.

Nello sviluppo mentale del bambino, l’imitazione e l’insegnamento svolgono un ruolo molto importante. Nell’imparare a parlare, come nell’imparare le materie scolastiche, l’imitazione è indispensabile. Ciò che il bambino può fare in cooperazione con altri oggi, potrà fare da solo domani. Perciò l’unico tipo d’istruzione efficace è quello che precede lo sviluppo, lo guida e si autoalimenta con i propri risultati accrescendo la conoscenza e la motivazione. Esso dev’essere diretto, non tanto alle funzioni mature e già pronte, quanto a quelle ancora in fieri, in fase di maturazione. Spesso le nostre scuole hanno proposto all’alunno problemi che egli sapeva già risolvere da solo senza l’aiuto dell’adulto e così facendo gli hanno creato stanchezza e apatia. In questo modo egli non cresce o cresce poco perché non utilizza l’area di sviluppo prossimale. Pedagogicamente sarebbe stato più opportuno dirigere il bambino ad affrontare lo studio delle cose che non sa ancora fare e che perciò sono in grado di stimolare la sua curiosità e di suscitare in lui nuove energie motivazionali.

Così facendo, l’insegnamento viene portato avanti “per punti deboli” e il bambino non viene incoraggiato a crescere e a progredire; mentre se è rivolto ai “punti forti” (quello che il bambino non sa) il suo sviluppo verrà stimolato a crescere perché scattano in lui le molle psicologiche della motivazione a scoprire le cose nuove.

5)      Richiamo alla Montessori.

Poi, rifacendosi a un principio comune nella pedagogia scientifica secondo cui per l’insegnamento di ciascuna materia di studio vi è un periodo ottimale, il Vygotsky scrive: “Maria Montessori e altri educatori li hanno chiamati periodi sensitivi. Il termine proviene dalla biologia e indica il periodo in cui l’organismo è particolarmente sensibile e ricettivo a certi tipi d’influenza. L’insegnamento dato prima o dopo o comunque al di fuori di quelle fasi non dà gli stessi risultati”.

L’esistenza di periodi ottimali per l’insegnamento di determinate materie non può essere spiegata soltanto in termini di pulsioni di natura biologica; o per lo meno una tale spiegazione non può valere per l’elaborazione di processi complessi come quelli che comportano l’apprendimento del linguaggio scritto che, come è stato detto in precedenza, è il codice simbolico di un altro codice (il linguaggio parlato).

Ad un certo punto lo studioso dichiara:

“Dalle nostre indagini risulta che il linguaggio scritto è in connessione con la cooperazione che il bambino stabilisce con il mondo adulto (genitori e/o insegnanti) specialmente con l’attività dell’insegnamento diretto”.

Poi continuando aggiunge: “I dati della Montessori conservano la loro importanza. Essa scoprì, per esempio, che se a un bambino si insegna molto presto a scrivere, a quattro anni e mezza o cinque anni, egli risponde con uno scrivere esplosivo, un uso abbondante e fantasioso del linguaggio scritto che non trova riscontro in bambini che hanno qualche anno di più. Questo è un esempio sorprendente della forte influenza che l’insegnamento può avere quando le funzioni non sono pienamente mature. L’esistenza di periodi sensibili per l’insegnamento di tutte le materie  risulta confermato dai nostri studi.

Gli anni scolastici costituiscono il periodo ottimale per l’insegnamento delle operazioni che richiedono consapevolezza e controllo intenzionale”.

6) Concetti scientifici e concetti spontanei.

Sotto il controllo del maestro, l’allievo Zh. I. Shif aveva condotto una ricerca sperimentale sul rapporto esistente tra lo sviluppo dei concetti scientifici e quelli di ordine quotidiano con alunni della scuola primaria. Agli allievi venivano proposti test strutturati apparentemente simili tra di loro nella forma, ma alcuni di essi riferiti a contenuti di ordine scientifico, altri a materiale di esperienza comune e venivano confrontate le risposte. I test richiedevano l’invenzione di storie sulla base di una serie di immagini che davano qualche spunto per l’inizio, lo sviluppo e la fine della storiella stessa e comprendevano frammenti di frasi che terminavano con connettivi logici come perché, se, sebbene ecc.; poi le prove venivano completate con un colloquio clinico.

L’esperimento era stato fatto con bambini di due fasce di età, del secondo e del quarto anno e in entrambi i casi i risultati erano stati sorprendenti perché gli allievi, in percentuale, avevano dato risposte corrette più negli argomenti che contenevano concetti scientifici, che in quelli che contenevano problemi di ordine quotidiano riferiti a esperienze di vita che loro facevano tutti i giorni.

Traendo le conclusioni, lo sperimentatore si chiede: ma com’è possibile questo fatto?

Risponde l’esperto: “Perché il maestro, lavorando con lo scolaro, ha spiegato, fornito informazioni, interrogato, corretto e fatto spiegare allo scolaro stesso”. In questo modo i suoi concetti sono venuti formandosi attraverso il processo d’insegnamento e la collaborazione con l’adulto. L’aiuto del maestro è rassicurante e, anche nella sua presenza invisibile, mette il bambino in grado di risolvere meglio i concetti scientifici (per i quali ha punti di riferimento linguistici ben precisi) piuttosto che quelli spontanei che, nonostante siano riferiti alla sua esperienza di vita quotidiana, mancano di punti dei riferimento concettuale sicuri forniti dall’adulto.

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