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Scritto Da Felice Moro il giorno 08 Gen 2009

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L’articolo è incentrato sulla storia, struttura e funzioni della Comunicazione. La comunicazione è una relazione che si stabilisce tra due o più … (Clicca sul titolo per continuare a leggere l’articolo)

 

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L’educazione del Bambino alla Lettura

Posted By Felice Moro on marzo 27th, 2010

La lettura e la scrittura sono  due attività simboliche complememtari della mente umana, sulle quali sono state costruite la  conoscenza, la scienza e le culture, “le forme simboliche dell’umano esperire” di E. Cassirer.  Praticamente leggere significa decodificare i messaggi formulati da altri. Vi sono alcuni fattori fondamentali che costituiscono precondizioni indispensabili per l’apprendimento e l’esercizio della lettura e della scrittura, quali possono essere le conoscenze fonologiche, morfologiche e lessicali di base della lingua. Il bambino viene educato alla lettura dall’adulto che può essere il genitore, l’insegnante o un’altra figura di riferimento significativa per lui come possono essere i nonni, gli educatori, i coordinatori delle ludoteche o i responsabili di altri servizi educativi infantili.  In passato era l‘insegnante della classe prima  elemetare che aveva il compito d’insegnare all’alunno di sei anni il processo di apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo (leggere, scrivere e far di conto). Oggi, con la diffusione dell’istruzione, anche nelle classi sociali popolari, i bambini hanno i primi approcci alla lettura intuitiva già prima di arrivare alla scuola primaria, in famiglia con i genitori, nell’istituzione prescolastica con le maestre della scuola materna. La prima condizione necessaria per apprendere il processo di letto/scrittura é che il bambino parli la lingua con tutte le persone con cui vive a contatto:  genitori, insegnanti, compagni, ambiente scolastico, familiare e sociale, nonché nei monologhi che crea con se stesso. La seconda condizione é quella dell‘educazione all’ascolto (attivo, non passivo) per imparare a comprendere e interpretare i messaggi.  C’é tutto un percorso didattico da compiere per conseguire l’abilità  di educazione all’ascolto, che presuppone alcune conquiste sul proprio Io: il rispetto degli altri, il superamento del proprio egocentrismo, l’acquisizione della categoria della reciprocità. A questo riguardo torna utile rivedere la famosa lezione del silenzio, un fattore educativo di primaria importanza nella pedagogia scientifica di M. Montessori applicata nelle Case dei Bambini, le odierne Scuole Montessoriane. La terza condizione é quella di guidare il bambino affinché egli impari a verbalizzare l’esperienza, tutte le sue esperienze che fa ogni giorno, sia quelle oggettive  e materiali, sia quelle soggettive e personali. La quarta condizione é quella di guidare l’alunno affinché, in un contesto di apprendimente appositamente creato come può essere la classe scolastica, egli impari a chiedere la parola, attendere il suo turno e a parlare al momento opportuno. La buona padronanza della lingua é importante per l‘arricchimento del lessico. Il bambino dev’essere invogliato a parlare, perciò occorre suscitare in lui la cosiddetta funzione appetitiva del linguaggio. Per raggiungere questa tensione psicologica positiva, indispensabile per conseguire una buona prestazione nell’attività linguistica e comunicativa, il bambino/alunno dev’essere fortemente motivato; cioé deve avere una motivazione autentica  alla lettura che dev’essere gratificante di per se stessa.  E’ questa la famosa motivazione intrinseca che però non nasce spontaneamente come i funghi dopo le prime piogge autunnali. Essa dev’essere coltivata attraverso un lungo tirocinio di apprendimento in cui vengono messi in moto processi psicodinamici particolari come la curiosità, il desiderio di competenza e il modello d’identificazione, che, in parte nascono da pulsioni naturali coscienti, in parte scaturiscono dall’inconscio e sono indotte dalle figure adulte più vicine: i genitori, i nonni, gli insegnanti. L’insegnante cioé deve apparire all’alunno una figura positiva, non solo di fiducia, ma anche interessante e appetibile sul piano affettivo e ideativo perché incarna i valori e la personalità matura sulla quale egli vorrebbe esemplare la sua personalità in formazione. Tra l’altro egli deve sentire una forte carica motivazionale alla lettura, alla scrittura e allo studio in generale, ben sapendo che la motivazione  del bambino spesso scaturisce dalla motivazione che  l’adulto ha e che sa contagiare anche agli altri, soprattutto ai minori che educa. Per poter compiere questo lavoro con successo, l’insegnante deve avere, anzitutto una grande pazienza, una grande padronanza della materia con la conoscenza di libri adatti per i bambini, testi di letteratura per l’infanzia, libri di narrativa, di divulgazione, saggi biografici e enciclopedie per la ricerca; il tutto con il valore aggiunto della buona competenza professionale, metodologica e didattica . In questo senso egli deve esercitare l’alunno all’utilizzo delle varie forme espressive, quali: la descrizione, il resoconto, la narrazione, la discussione, il dialogo, la corrispondenza, la poesia e la relazione. Dal punto di vista metodologico sono validi entrambi i metodi di approccio alla letto-scrittura, sia il metodo globale, sia quello fonico-sillabico. La variazione della scrittura spesso dipende dalla variazione degli aspetti fonici, quali la percezione, l’analisi e la segmentazione del continuum fonico. Di fondamentale importanza sono gli aspetti segmentali: fonemi, morfemi, parole, frasi parlate o scritte; ma hanno grande peso anche i fattori extralinguistici o soprasegmentali: l’accento, l’intonazione, la veste fonica della voce,  la coarticolazione o fusione fonemica  e la funzione opposta, cioé la segmentazione fonematica, il colorito emotivo della voce, il vigore espressivo. Comunquea gli aspetti più importanti della semiotica della lettura sono i simboli della  significazione, distinti in significante (suoni, segni, simboli, fonologia, morfologia e sintassi) e significato: valore semantico delle parole e delle frasi. Grazie al valore potenziale del processo di significazione, le idee e i contenuti concettuali della mente  possono essere espressi in parole e tradotti in testo, orale e scritto, che, inizialmente, può essere anche incompleto. Sarà compito dell’insegnante, o comunque dell’adulto-educatore, quello di aiutare l’alunno a ad esplicitare le idee, a completare il suo pensiero e ad esprimerlo nella maniera più fedele possibile. Inoltre é sempre compito dell’adulto quello di guidare l’alunno a tradurre il suo pensiero orale in testo scritto,  codice grafico decifrabile con la vista, codice di un altro codice, quello fonico decifrabile con l’udito. Appare superfluo ribadire il fatto che il testo prodotto dev’essere corretto dal punto di vista formale e significativo dal punto di vista sostanziale.

LA LETTURA:  in un ambiente di apprendimento formale specifico, come può essere la scuola, la prima esperienza che l’alunno deve fare  é quella di avere un modello pratico di lettura, di engrammare (assorbire) uno schema strutturale sentendo leggere l’insegnante. Questi, con la sua performance linguistica, deve offrire un modello efficiente della competenza che intende attivare negli allievi. L’insegnante deve offrire schemi e modelli di lettura di vari tipi, quali il racconto, la poesia, brani letterari,  brevi notizie giornalistiche, lettere e altri documenti comuni, compresa la compilazione della modulistica ordinaria. Bisogna avere sempre  presente il fatto che, sul piano formale, leggere significa compiere un’operazione intermodale traducendo il codice grafico della scrittura nel  codice fonico del linguaggio verbale (nello scrivere si fa l’operazione opposta di traduzione del codice fonico in quello grafico); sul piano sostanziale significa esprimere un‘idea, un concetto, un‘entità astratta o rappresentare con la simbologia linguistica un oggetto o una cosa assente; e più in generale significa sempre fare ricerca, comprendere ed interpretare il significato del testo scritto. Gli alunni saranno guidati a produrre i loro testi scritti sugli argomenti più disparati e con diverse modalità operative: tema fisso assegnato dall’insegnante, tema libero, ricerche guidate, riassunto del brano letto, perifrasi del testo poetico, destrutturazione e  ricostruzione di un brano, una storia, una novella, un saggio scientifico, un’opera di narrativa. I testi scritti dall’alunno vanno sempre corretti. Può non essere  prudente l’intervento correttivo intempestivo dell’insegnante che tende a bloccare l’alunno in certi momenti di sforzo di codificazione/decodificazione tra la catena grafica e il continuum fonico del linguaggio parlato; ma l’errore va sempre corretto e bisogna farlo al momento opportuno, possibilmente davanti all’alunno che dev’essere guidato all’autocorrezione o, quanto meno, alla presa di coscienza dell’errore e/o delle possibilità di espansione del contenuto testuale. Per democratizzare la situazione e favorire il linguaggio creativo, le attività didattiche dovrebbero comprendere le seguenti iniziative: la conversazione, il dialogo, i giochi di ruoli, la drammatizzazione, le ricerche di gruppo.

RIFLESSIONE SULLA LINGUA

L’attività metalinguistica che studia il linguaggio nelle sue varie forme, strutture, funzioni, codici e registri una volta veniva chiamata direttamente e semplicemente  grammatica.  Ogni lingua aveva ed ha ancora ha la sua grammatica, formale e funzionale, articoltata nelle sue parti: fonologia, morfologia, sintassi e semantica; e ogni parte comprende un complesso di regole da studiare, osservare e applicare per conseguire l’obiettivo dell’uso corretto ed efficace della lingua. Le scuole tradizionali del passato facevano abbondante uso ed abuso delle grammatiche. Pertanto talvolta si arrivava all’assurdo di compiere uno studio astratto delle regole formali come se si trattasse dello studio una disciplina a sè,  senza preoccuparsi del fatto che l’alunno comprendesse e conoscesse la parte viva, naturale e creativa della lingua parlata e scritta, che si apprende in situazioni pratiche concrete con l’esperienza del parlare, scrivere, dialogare, inventare. Inoltre non si teneva conto del fatto che lo studio uggioso delle regole creava disaffezione all’uso naturale e spontaneo della lingua. Per evitare questi eccessi compiuti da alcuni docenti fin troppo zelanti nello studio delle regole grammaticali, negli ultimi decenni gli studiosi hanna eliminato dai manuali anche la parola grammatica sostituendola con la locuzione riflessione sulla lingua. Ma cambiando il nome alla disciplina non cambia la sostanza delle cose. Pertanto con quest’ultima dicitura Riflessione sulla lingua viene indicato il complesso di regole strutturali e funzionali della lingua stessa. In questa prospettiva ciò che cambia é il metodo di approccio alla materia perché la veste formale della disciplina non costituisce più un corpus di regole a sé, ma esse vengono individuate di volta in volta nella lettura, desunte dal contesto descrittivo o narrativo e apprese direttamente dal corpo della lingua viva, parlata o scritta.  Pertanto i linguisti di oggi, in alternativa allo studio delle regole formali già definite nei libri di grammatica, consigliano di compiere percorsi didattici più semplici e più spontanei, come quelli di fare emergere dal testo scritto curiosità linguistiche, scoperta di relazioni tra forme e significati, costruzione di catene o storie di parole,  scoperta delle forme sintattiche, di attributi e predicati, della funzione strutturale del verbo nella proposizione, delle parti morfologiche e sintattiche; facendo ciò allo stesso modo come compiono il processo di manipolazione (destrutturazione, analisi e rielaborazione) del testo scritto. Comunque, a prescindere dal metodo d’insenamento/apprendimento, negli ultimi tempi le nuove generazioni stanno manifestando un progressivo distacco e una crescente disaffezione dalla lettura perché la loro attenzione viene più facilmente catturata dal linguaggio iconico-figurativo: il disegno, il fumetto, la fotografia, la propaganda pubblicitaria. La lettura per immagini é una lettura intuitiva più semplice e più immediata della lettura verbale. Pertanto la televisione, il piccolo e il grande schermo attraggono più della carta stampata. Inoltre, accanto al linguaggio iconico e figurativo dei mezzi mass-mediali, si stanno affermando  sempre di più i nuovi linguaggi digitali del computer, dell‘informatica, della telematica e delle pagine web. In questo primo scorcio del terzo millennio stiamo vivendo una realtà complessa, contraddittoria, ma anche incontrovertibile perché di  fatto i mezzi tecnologici attuali stanno spostando progressivamente l’asse della comunicazione dal simbolo all‘immagine, dal linguaggio analogico (che ha il suo nucleo di elaborazione genetica nelle aree cortiali dell‘emisfero sinistra del cervello)  al linguaggio digitale che ha la sua matrice genetica in altre aree corticali, motoria, psicomotoria e iconica  del cervello. Tutto ciò a lungo andare potrebbe determinare modificazioni morfogenetiche nel processo  della conoscenza, dell’inculturazione e delle relazioni dell‘uomo con i suoi simili. Non si sa con quali conseguente. Infatti nel nostro tempo é in atto una rivoluzione profonda e silenziosa sulle modalità con cui avviene la comunicazione e  l’acquisizione dell’informazione e della conoscenza attraverso canali alternativi, più celeri e per certi versi anche più efficaci, dei  tradizionali canali alfabetici e verbali, utilizzati dall’umanità da oltre tremila anni a questa parte. Le antenne  della televisione e i motori di ricerca dei PC hanno spodestato i sacrari della conoscenza dei numi tutelari dell’antica sapienza di Minerva, oscurando il firmamento dei  linguaggi analogici della filosofia, della letteratura,  della poesia e delle grammatiche intese in senso classico. Malgrado tutto, però, il libro, la carta stampata e la lettura non morranno, ma continueranno ad accompagare e ad educare le nuove generazioni, almeno del prossimo futuro.

Rapporti tra Pensiero e Linguaggio secondo i Linguisti

Posted By Felice Moro on dicembre 1st, 2009

Sui rapporti tra pensiero e linguaggio, fino a questo momento abbiamo esaminato, sia pure a grandi linee, il pensiero di uno psicologo, di uno psicolinguista, di alcuni psicopedagogisti, tutti eminenti studiosi e figure rappresentative a livello mondiale delle problematiche scolastiche dell’educazione e dell’istruzione.
Ma, per completezza dell’informazione, appare opportuno riportare le opinioni dei linguisti che rappresentano l’altro versante del problema dibattuto in questa sede.

Ferdinand de Saussure

Il grande linguista svizzero prende in considerazione due elementi fondamentali che entrano in gioco nel funzionamento della lingua: le idee e i suoni.
A proposito del problema che abbiamo in discussione in questa sede egli afferma:
“Se non fosse per le parole che danno ordine, delimitano e danno voce alle nostre idee, il nostro pensiero non è che una massa amorfa e indistinta. Filosofi, linguisti e altri studiosi della materia sono sempre concordi nel riconoscere che, senza il soccorso dei segni, noi saremmo incapaci di distinguere due idee in modo chiaro e costante. Preso in se stesso, il pensiero è come una nebulosa in cui niente è necessariamente delimitato. Non vi sono idee prestabilite e niente è distinto prima dell’apparizione della lingua” (De Saussure, Laterza, 1987).
Pertanto, secondo lui, la lingua è lo strumento indispensabile per comunicare con gli altri, esprimere i movimenti del pensiero e per dare ordine alle idee, concepite secondo le comuni categorie logico-formali di tempo, di spazio, di causa ed effetto, di razionalità, di emotività, di contenuto metalinguistico, di perfezione formale (grammaticale e sintattica), di pregnanza semantica, di bellezza estetica.
Per questo il pensiero stesso, nell’atto del suo farsi, impone la necessità di esprimersi in segni fonici e/o di tradursi in simboli grafici cioè in linguaggio parlato o scritto.

Maria Luisa Altieri Biagi

Dello stesso avviso del De Saussure è la linguista M. L. Altieri Biagi, autrice dei Programmi di Lingua Italiana per la Scuola Elementare del 1985 e attualmente in vigore.
A proposito dei rapporti tra pensiero e linguaggio, ella scrive: “Un’educazione linguistica che renda consapevoli gli individui dei processi mentali che essi stessi mettono in atto per comunicare non è funzionale soltanto al consolidamento e allo sviluppo delle abilità linguistiche, ma collabora al potenziamento delle operazioni mentali e alle attività di pensiero. Questa almeno è la convinzione dei linguisti che, oltre a considerare la lingua come condizione di trasmissibilità del pensiero, vedono in essa la condizione stessa di realizzazione del pensiero.
Pertanto esiste certamente una stretta correlazione fra pensiero e linguaggio; parlare di strumento del pensiero per il linguaggio è riduttivo. Lo strumento è qualcosa di passivo, di manovrato dall’uomo: il linguaggio, invece, retroagisce sul pensiero, gli consente di formularsi, di articolarsi, di acquisire piena conoscenza di se stesso. E’ l’ammissione già moderata rispetto a quelli che assegnano al linguaggio un potere fondatore” (M. L. Altieri Biagi, Garzanti, 1987).
E aggiunge: ”Il linguaggio instaura una realtà immaginaria, anima le cose inerti, fa vedere ciò che ancora non esiste … Ecco perché tante mitologie hanno posto come principio creatore del mondo questa essenza immateriale e sovrana: la Parola.
Non esiste potere più alto e tutti i poteri dell’uomo derivano da quello ….
La lingua è lo strumento più raffinato e più potente di rappresentazione simbolica
Il pensiero, in fondo, non è altro che questa facoltà di costruire segni e sistemi semiotici per semplificare la complessità del mondo, per rappresentare le cose e gli oggetti, per esprimere i pensieri, le idee, i sentimenti e le loro relazioni e interazioni reciproche.
L’uomo è un animale simbolico, ha scritto E. Cassirer, che crea le forme simboliche del mito, della religione, del linguaggio, della scienza, della storia e dell’arte; e solo attraverso queste forme interpreta, rappresenta ed esprime la realtà esteriore del mondo in cui abita e quella interiore della coscienza, della conoscenza e della cultura. (Cassirer E., Armando, 1969)
Pertanto psicologi, psicolinguisti, psicopedagogisti, filosofi e studiosi delle varie discipline antropologiche, ovviamente da punti di vista differenti, concordano nell’ammettere l’incidenza dei due fattori, del pensiero e del linguaggio, nel processo di apprendimento e nella formazione della personalità dell’alunno prima di tutto a scuola, poi nel mondo del lavoro, nelle varie forme di aggregazione sociale e nelle normali esperienze di vita in seno alla società civile.
Avere presente questa realtà, nelle famiglie potrebbe contribuire all’educazione dei figli, nelle scuole a diminuire le varie forme di dispersione scolastica, nella società a diminuire il disagio giovanile che spesso è foriero di altri mali ai danni della collettività.

Jerome S. Bruner e lo Strutturalismo Pedagogico

Posted By Felice Moro on novembre 26th, 2009

Nel panorama della cultura americana della seconda metà del XX secolo, J. S. Bruner è stato il fondatore dello strutturalismo educativo, metodo applicabile a  un ampio spettro di discipline, tra cui, la psicologia, la pedagogia, la linguistica e le tecnologie della comunicazione.
In quel momento storico egli rappresenta il dopo Dewey, il grande pedagogista statunitense che, con le sue Scuole Attive , aveva dominato lo scenario educativo americano nei precedenti 60 anni.

John Dewy

Le Scuole Attive o Progressive, fondate da J. Dewey e dai suoi allievi W. H. Kilpatrick e E. Parkurst tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento, erano chiamate Scuole “Attive” perché al centro del processo educativo ponevano l’alunno che doveva essere tenuto sempre attivo, motivato e impegnato in progetti operativi di attività manuali, artigianali e pratiche che costituivano le premesse degli altri apprendimenti. L’istruzione formale del leggere, dello scrivere e del far di conto, riassunta brevemente nella formula delle tre R (writing, reading and rekoning), era un obiettivo importante che consentiva l’acquisizione e la conservazione dell’informazione, nonché la  continua riorganizzazione dell’esperienza considerata il perno di tutta l’attività educativa. La conoscenza,  la cultura e le attività simboliche venivano dopo ed erano conseguenti all’esperienza pratica delle cose.
In queste scuole venivano utilizzati metodi democratici educando gli alunni al rispetto degli altri e dei loro valori come preparazione alla convivenza democratica nella società degli adulti già multietnica e pluralista. Con il mito dell’azione e della filosofia dell’educazione democratica delle coscienze popolari avevano istruito e formato diverse generazioni di americani che avrebbero dovuto vivere nell’opulenza del consumismo e nella tranquillità della pace universale.
Invece, paradossalmente, quasi per ironia della sorte e a dispetto della democrazia predicata a voce e praticata nelle scuole, sono state proprio quelle generazioni che hanno dovuto combattare le due Guerre Mondiali, decine di conflitti locali ed hanno sperimentato per la prima volta gli effetti devastanti della bomba atomica sull’umanità.
Ma per onestà storica bisogna pur dire che queste generazioni, se da un lato hanno messo a ferro e a fuoco il suolo del pianeta, dall’altro lato hanno dato un contribuito importante a liberare l’umanità dal cancro dei totalitarismi ideologici e dalle dittature militari più spietate che hanno disseminato orrore e odio, vendetta e morte sulla faccia della terra.
Col passare del tempo molti americani, figli di questa tradizione educativa democratica, sono cresciuti e sono diventati ufficiali dell’esercito, comandanti delle forze armate o diplomatici, per cui, ebbero l’opportunità di esportare le loro esperienze delle Scuole Attive in molti altri paesi del Mondo Occidentale, compresa l’Italia del Dopoguerra e del post-Fascismo.
Ma con l’avvento della società industriale degli anni ’50, il sistema scolastico statunitense, basato sull’attivismo pedagogico e sugli indirizzi educativi spontaneistici sui quali esse si reggevano apparivano ormai superati, obsoleti e non più in grado di rispondere efficacemente ai bisogni e alle urgenze dei nuovi tempi.
Pertanto, tramontata l’Era Dewey, agli orizzonti della storia  si affaccia l’Era Bruner.

Jerome S. Bruner

Verso la fine degli anni 50 e nei primi anni 60, quest’ insigne studioso  si presenta come la voce nuova, rappresenta la nuova bussola, o meglio la nuova stella polare che orienta diversamente le scelte di politica scolastica della Nazione, indicando le linee guida del nuovo sviluppo educativo di cui ha bisogno la nuova società industriale e tecnologica statunitense.
Professore di psicologia e direttore del Centro Studi Cognitivi dell’Università di Harvard, balzò all’attenzione del mondo scientifico internazionale, quando, nel mese di settembre del 1959, ottenne dal governo americano l’incarico di dirigere la Conferenza di Woods Hole, organizzata a Cape Cod, nel Massachusetts.
Era un Convegno di 35 scienziati tra psicologi, biologi, fisici, matematici, pedagogisti e linguisti, incaricati di elaborare nuovi programmi dell’area scientifica per le scuole americane.
Erano i tempi caldi  roventi della Guerra Fredda e gli americani soffrivano il patema d’animo di essere da un momento all’altro sorpassati dai russi, non soltanto nella corsa agli armamenti, ma anche nella gara per le scoperte scientifiche e per le conquiste spaziali. Tanto più si sentivano spronati ad agire per il fatto che, qualche anno prima, i sovietici avevano lanciato il primo sputnik nella spazio e avevano annunciato un massiccio programma d’investimenti nel settore spaziale.
Pertanto gli scienziati, riuniti in convegno a Woods Hole sotto la guida del Bruner, dovevano elaborare nuovi programmi scientifici per le scuole americane, dalle elementari all’università, funzionali per coltivare le intelligenze e formare i cervelli pensanti delle nuove scienze e delle nuove tecnologie industriali, militari, elettroniche e informatiche. Queste nuove leve di giovani  talenti, in pochi decenni, avrebbero rivoluzionato, non soltanto il sistema scolastico, ma, con esso, anche quello delle comunicazioni fatte in tempo reali riducendo in breve tempo il pianeta a un villaggio globale.
Naturalmente già da allora Bruner avvertiva: “Indubbiamente il sapere scientifico è quello che garantirà lo sviluppo economico della società futura, ma esso comporta anche i rischi di una competizione esasperata e disumana della società. Le humane litterae hanno educato le nuove generazioni per secoli e millenni, ma ora non sono più in grado di farlo da sole”. L’optimum sarebbe quello di integrare il contributo delle scienze e delle tecnologie (rappresentato simbolicamente dalla mano destra) con quello delle arti creative come la poesia, la letteratura e le arti belle (rappresentato, metaforicamente, dalla mano sinistra).
Come il contributo bilanciato di entrambe le mani é necessario al buon funzionamento del corpo umano, così il contributo equilibrato delle due culture, quella scientifica e quella umanistica, è necessario per la formazione delle nuove menti e per uno sviluppo integrale della persona umana nella nuova società, ormai già proiettata verso la futura globalizzazione.
Faremo cenni fugaci a questa riforma soltanto per quanto riguarda l’aspetto pedagogico che costituisce la cerniera generale che connette attorno a sé il tessuto organico anche delle altre discipline.
Intanto le sue istanze erano state discusse, approvate e rilanciate dagli scienziati presenti , tanto che, nella sua relazione conclusiva ai lavori congressuali, il Bruner sintetizza le proposte del Convegno da portare al Governo di Washington  in quattro concetti generali, i quattro punti più importanti concordati dai convegnisti:
1) fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento;
2) individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento;
3) la complementarità tra il pensiero intuitivo e il pensiero analitico;
4) il ruolo della motivazione all’apprendimento.

1) La struttura
Per quanto concerne il primo punto, il concetto di struttura è ambivalente nel senso che essa esprime sia i concetti generali, le idee madri della disciplina, sia il metodo di studio, ossia la strategia utilizzata dalla mente umana per semplificare le nozioni, acquisire, conservare e riutilizzare l’informazione al momento giusto.
“Le strutture, dice l’Autore, sono le idee organizzatrici che mirano a connettere e semplificare l’esperienza: in fisica si è scoperta l’idea di forza, in chimica di combinazione, in psicologia quella di motivazione, in letteratura quella di stile. La storia della cultura è la storia delle grandi idee organizzative e strutturali” (Bruner, Armando, 1964).
Insegnare agli alunni a pensare per strutture, inizialmente può essere un’impresa didattica molto difficile, ma ne vale la pena di farlo perché il tempo e le risorse profuse daranno sicuramente buoni frutti in termini di miglioramento qualitativo dell’apprendimento e della formazione delle menti dei discenti.
Si può incominciare con la geografia dando agli alunni delle ultime classi delle elementari una carta muta degli Stati Uniti e chiedendo loro di localizzare, attraverso il ragionamento fatto per  strutture razionali, la posizione delle principali città della Nazione. L’esercizio piace agli alunni perché la consegna stimola diverse componenti dell’intelligenza stessa: la distribuzione spaziale dei centri urbani; la posizione fisica (pianura, coste, montagna); il clima; le infrastrutture (strade, porti, aeroporti, canali fluviali); i bisogni e le condizioni della vita; la produzione e l’economia; il sistema dei trasporti e delle comunicazioni e tutto quello che serve a una grande città per mantenere attiva la vita dei suoi abitanti.
Analogamente si può fare per le altre discipline: la storia, la letteratura, la filosofia. Non solo, lo stesso discorso vale anche per le materie scientifiche: la psicologia, la linguistica, la biologia, l’antropologia, la fisica e la matematica.
L’insegnamento per strutture attiva altri fattori dell’apprendimento, quali:
– l’interesse per la disciplina, che fa scaturire la motivazione allo studio;
– la memoria, che consente d’inserire i ricordi della memoria a breve termine nella mappa neurologica generale, per cui, le cose che sfuggono alla memoria automatica vengono ricuperate dalla memoria logica attraverso un processo di ricostruzione razionale;
– il transfer, che indica la capacità di trasferire le abilità acquisite in un campo, ad un altro campo della conoscenza e della ricerca;
– la continuità educativa, come fattore di sviluppo unitario del percorso formativo. 

2) L’età giusta per l’apprendimento
Per quanto attiene al secondo punto della Relazione, l’Autore scrive:
“Si può insegnare qualunque cosa in forma onesta a chiunque in qualsivoglia età proprio perché qualunque idea può essere tradotta in modo corretto e utile nelle forme di pensiero proprie del fanciullo di età prescolastica. Queste prime rappresentazioni possono essere in seguito riprese, approfondite e precisate meglio”.
Pertanto egli condivide l’opinione della Montessori, secondo cui, il momento più produttivo per l’apprendimento della lettura e della scrittura è quello dei periodi critici o sensitivi, tra i tre e i quattro anni. In quella fase dello sviluppo, grazie alla plasticità neurologica della mente assorbente, egli è in grado di assorbire tutte le informazioni, buone o cattive che siano, diffuse nell’ambiente; e lo fa inconsciamente senza compiere alcuno sforzo.
Il Bruner, come la Montessori, è un ambientalista, per cui, nel processo educativo attribuisce un ruolo di fondamentale importanza all’ambiente familiare, sociale e soprattutto scolastico frequentato dall’alunno. Nell’era di un avanzato processo di sviluppo industriale e tecnologico, nonché di un’imminente stagione di globalizzazione dell’informazione anche nel mercato delle idee e della cultura, non è più opportuno aspettare la romantica fioritura e la spontanea maturazione dell’alunno, intorno ai sei anni di età, per iniziare il normale processo di alfabetizzazione. A quell’età è già troppo tardi e molte strutture mentali si sono già consolidate perdendo la naturale plasticità degli anni precedenti, per cui, l’apprendimento diventa un lavoro imposto, frutto di uno sforzo della volontà.
Pertanto spetta all’istruzione precedere, accompagnare e dirigere il  processo di sviluppo.
Egli si rifà allo schema del Piaget, secondo cui, lo sviluppo avviene per fasi e stadi. Ma, contrariamente all’opinione dello studioso ginevrino secondo cui la scansione tra fasi e stadi avviene esclusivamente per processo di maturazione naturale degli organi, il Bruner pensa che le fasi e gli stadi possano essere influenzati dall’intervento educativo esterno, operato attraverso l’istruzione. Perciò, secondo lui, le fasi di sviluppo possono essere anticipate, accelerate e guidate dall’apprendimento.
Un altro fattore importante dell’apprendimento precoce è l’insegnamento a spirale. Ora, visto che si può insegnare tutto a tutti a qualsivoglia età, è bene introdurre il bambino fin dall’età precoce “a quei concetti e a quelle forme di apprendimento che più tardi faranno di lui un uomo colto”. Pertanto l’insegnamento a spirale é quella forma d’insegnamento che inizia in tenera età in termini essenziali semplicissimi per tornare più volte su se stesso, in forme sempre più allargate e più complete, durante il curriculum scolastico dell’alunno, dalle elementari all’università e oltre. E’ il principio pedagogico razionale che giustifica la presenza dei vari ordini di scuola e dei cicli interni biennali e triennali,  nei quali si articola  il sistema educativo della Nazione.

3) Rapporti tra pensiero intuitivo e pensiero analitico
Alla domanda: che cos’è l’intuizione? Si può rispondere in molti modi; ma la risposta più semplice e più immediata appare la seguente:  è l’atto di apprendere al volo una verità provvisoria ancora non dimostrata. Comporta il pregio della produttività del pensiero, ma anche il rischio dell’errore. Per evitare questo rischio, le feconde idee dell’intuizione vanno sottoposte alla prova dimostrativa del pensiero analitico. Cioè ogni frutto dell’intuizione va filtrato con il potere logico della ragione dimostrativa con lo stesso rigore analitico con cui si dimostrano i teoremi di matematica.
Sostiene il Bruner al riguardo: “Lo sviluppo del pensiero intuitivo è uno dei fini che molti insegnanti di matematica e di scienze si propongono. Si è spesso lamentato che nella scuola secondaria la geometria piana di solito si insegna prestando eccessiva attenzione alle tecniche e alle prove formali e che sarebbe necessario preoccuparsi molto di più dello sviluppo degli studenti che hanno buona disposizione intuitiva per la geometria e che sono bravi di fronte alle prove, ma non altrettanto nello stabilirne la validità o nel connetterle ad altre, di fronte a cui si siano già cimentati … Perciò matematici, fisici e biologi sottolineano il valore  del pensiero intuitivo per un approccio più immediato alle rispettive discipline”.
Egli ritiene che il pensiero intuitivo sia quello adatto a produrre nuove e originali sintesi creative nell’ apprendimento di qualsiasi disciplina: matematica, scienze, letteratura, arte e tecnologia.
Ciò perché il pensiero intuitivo non procede con la prudenza dei piccoli passi e per cogenza logico-dimostrativa, ma per percezione improvvisa della totalità del problema. L’individuo fornisce la risposta immediata, giusta o sbagliata che sia, ma senza avere un’idea chiara del procedimento seguito per arrivare alla soluzione del problema stesso.
D’altronde il metodo intuitivo ha avuto sempre un ampio spazio nella storia dell’educazione: da Rousseau a Pestalozzi e a Fröebel, da Herbart a Ferrante Aporti, da Capponi  a Lambruschini e a Gabelli.

4) La motivazione all’apprendimento
La motivazione è data dalla pulsione psichica naturale volta ad acquisire nuove conosceze e nuovi comportamenti .
Talvolta agisce in maniera inconscia. Così nasce la motivazione del bambino per il gioco, per la lettura, per la scrittura, per lo sport e così via. Quando diventa un fatto cosciente, più appropriatamente, prende il nome di interesse.
Nelle scuole tradizionali  le risorse mentali dell’interesse e della motivazione venivano attivate attraverso forme di motivazione estrinseca, rappresentate dai premi per gli alunni “bravi” e dai castighi per quelli “pigri” o “disobbedienti”. Nelle due categorie spesso venivano sommariamente cumulati elementi di profitto e tratti di comportamento. E non è detto che il fenomeno sia scomparso nelle scuole attuali.
Al riguardo il Bruner scrive: “C’è un problema di equilibrio tra premi esteriori e premi interiori. Molto è stato scritto sul ruolo della ricompensa e della punizione nell’apprendimento, ma molto poco sul ruolo dell’interesse, della curiosità, del piacere e della scoperta. Ma se vogliamo abituare l’allievo a processi sempre più lunghi di apprendimento, nei programmi bisogna dare maggiore importanza alle soddisfazioni interiori, quale l’accrescersi della consapevolezza e della capacità di pensare e al piacere intrinseco che scaturisce dalle nuove conoscenze”.
La motivazione di raro nasce spontaneamente, ma è una pulsione che va coltivata attraverso i vari fattori che contribuiscono ad attivarla, quali:
– la curiosità, che è la propensione naturale dell’uomo (in certa misura presente anche negli animali) a conoscere e ad esplorare l’ambiente circostante;
– il desiderio di competenza, che è l’aspirazione naturale dell’uomo ad acquisire la conoscenza e l’esperienza necessarie per fare bene le cose;
– il modello d’identificazione, che è la tendenza dell’individuo a modellare se stesso, i suoi comportamenti e le sue aspirazioni sulla figura di un’altra persona adulta, ammirata e stimata per la sua prestanza fisica o per le sue qualità intellettuali o morali. Le figure di riferimento più comunemente imitate sono quelle dei genitori, degli insegnanti, dei campioni dello sport o della fiction;
– la reciprocità del sapere, che è data dallo scambio di informazioni, di conoscenze e di esperienze. E’ lo spirito di cooperazione che scaturisce spontaneamente nei lavori di gruppo, dove ognuno dà il suo contributo per raggiungere un obiettivo comune.

La Psicologia dell’Apprendimento secondo Lev S. Vygotsky

Posted By Felice Moro on novembre 24th, 2009

Lev S. Vygotsky é un insigne studioso, uno sperimentalista di alto spessore che, verso la fine degli anni’20, nell’Istituto di Psicologia di Mosca, aveva fondato,  insieme a Luria e Leontiev,  la Scuola Storico -Culturale. In un primo tempo questa istituzione aveva riscosso un prestigioso successo negli ambienti scientifici e accademici. Poi la sua fama fu oscurata dal governo sovietico perché la ricerca scientifica e i suoi operatori andavano affermando verità scomode alla dittatura comunista allora al potere. Peggio ancora, gli scienziati non si erano lasciati “addomesticare” dal regime. Eppure le scoperte che facevano avevano soltanto valore scientifico senza inficiamenti politici o ideologici di sorta. Ma, come si sul dire, certe volte “la verità fa male” anche quando è neutra dal punto di vista ideologico. In modo particolare se essa contraddice certi dogmatismi ideologici che sorreggono l’impalcatura autoritaria del regime e giustificano il capitalismo di stato, tutto proteso verso il conseguimento di uno spasmodico obiettivo politico: il trionfo dell’egemonia marxista-leninista nel pianeta.

Ad ogni modo Vygotsky si distingue per gli studi portati avanti, come ricercatore obiettivo,  attento e scrupoloso, nel campo della Psicologia dell’apprendimento applicata alla scuola e all’educazione.

Studia con attenzione le teorie del cognitivismo e nell’insieme condivide l’impostazione del sistema teorico generale dello sviluppo elaborato da J. Piaget. Ma in alcune parti la sua analisi diverge da quella dell’epistemologo elvetico e in certi punti arriva a conclusioni assai diverse, talvolta di segno opposto.

 Il linguaggio egocentrico, nella sua genesi e nella sua funzione, diventa un punto cruciale di divergenza della sua teoria da quella del Piaget.

Al riguardo è opportuno ricordare che, secondo lo studioso ginevrino, lo sviluppo del linguaggio, che segue un percorso analogo  a quello del pensiero,  si evolve dall’interno verso l’esterno, dal potenziale patrimonio genetico-ereditario innato alla costruzione della dimensione psichica di ciascuno, attraverso la maturazione naturale degli organi preposti allo svolgimento della funzione, l’esperienza di vita e l’educazione scolastica.

Il linguaggio del bambino, nelle prima fase della sua comparsa intorno al secondo anno di vita, è un linguaggio di tipo autistico, volto soprattutto a soddisfare i bisogni essenziali dell’Io. Con il passaggio allo stadio pre-operatorio diventa prevalentemente linguaggio egocentrico. Poi, intorno al settimo anno, col raggiungimento del concetto della conservazione della sostanza e della reversibilità dell’operazione, il linguaggio si evolve e diventa sociale, contribuendo, non poco, alla socializzazione del pensiero e al dischiudersi del discorso decentrato e razionale.

In pratica lo sviluppo del linguaggio segue il percorso che va dall’interno verso l’esterno, con la seguente transizione processuale: linguaggio autistico, linguaggio egocentrico, linguaggio sociale.

Quando emerge e si afferma quest’ultimo, il linguaggio egocentrico scompare progressivamente e si atrofizza cedendo il posto al linguaggio sociale di tipo comunicativo.

Ebbene, Vygotsky contesta questa spiegazione, ribalta completamente la prospettiva piagettiana e ne propone un’altra nuova, tutta sua, originale e affascinante.

Egli sostiene che il primo linguaggio è già in origine di tipo sociale perché il bambino lo assorbe in modo inconscio in famiglia e nell’ambiente circostante; e se gli viene proposto in maniera corretta e significativa, egli  lo assorbe spontaneamente nelle sue strutture, anche elaborate e complesse, e impara a utilizzarlo in forme grammaticali e sintattiche altrettanto corrette e con varianti semantiche e lessicali creative ed originali. 

A questo riguardo la sua teoria si rifà al lavoro di ricerca-scoperta che prima di lui aveva fatto la Montessori nelle scuole di Roma.

Infatti i nuovi orizzonti dischiusi alla pedagogia da Maria Montessori  costituiscono i frequenti termini di riferimento dello studioso russo nelle sue ricerche sulla psico-linguistica e sulla scienza dell’educazione. Anzitutto Vygotsky riconosce alla grande educatrice italiana il merito di essere stata l’antesignana della pedagogia scientifica con la scoperta di alcune strutture importanti della mentalità infantile, come i concetti di mente assorbente,  periodi sensitivi,  la mano organo della mente, le astrazioni materializzate.

Prima nell’Istituto Medico-Pedagogico che accoglie i bambini disabili dimessi dal manicomio di Roma; poi nelle sue Case dei Bambini  disseminate nel mondo, ella crea l’ambiente educativo favorevole con il mobilio, gli arredi e le attrezzatura su misura del bambino.

Nelle aule predispone il materiale di sviluppo che essa stessa crea sull’esempio del lavoro fatto dai medici francesi Itard e Séguin per il recupero dei bambini disabili. Si tratta di un materiale strutturato per forma, dimensione e colore, che deve servire all’educazione sistematica degli organi di senso e che implicitamente contiene anche i principi educativi di autocontrollo dell’apprendimento e di autocorrezione dell’errore.

Inoltre, con la convinzione che deriva dall’esperienza, propugna il principio pedagogico dell’anticipazione dei tempi dell’apprendimento delle abilità di base, della lettura, della scrittura e del calcolo all’età intorno ai quattro anni. Ciò perché a quell’età le strutture neurologiche e sensoriali coinvolte nei processi di apprendimento sono ancora plastiche come la cera vergine per cui possono subire facilmente il processo dell’imprinting e apprendere qualsiasi informazione in maniera naturale e senza sforzo, grazie alla comparsa dei periodi sensitivi e alla qualità della mente assorbente.

Proprio queste particolari potenzialità della mente infantile costituivano il terreno fecondo degli studi e delle sperimentazioni,  che Vygotsky andava facendo alcuni decenni dopo la Montessori.

Soprattutto egli aveva notato che durante gli anni di frequenza delle istituzioni prescolastiche (Asilo Nido e Scuola Materna) e del primo ciclo della Scuola Elementare il linguaggio si espande e si arricchisce nel lessico e, soprattutto, si articola in due piani diversi, di cui, uno conserva la funzione di contatto sociale e di normale comunicazione con gli altri, l’altro diventa linguaggio egocentrico, volto a soddisfare i bisogni dell’egocentrismo individuale, ancora incapace di concepire qualsiasi forma di decentramento al di fuori del proprio Io. Tutto l’universo deve ruotare intorno al suo interesse e guai se qualcosa non soddisfa immediatamente i suoi desideri o i suoi volubili capricci!

E’ il tipico linguaggio che il bambino utilizza anche quando gioca da solo o alla presenza di altri, attribuendo un anima ai giocattoli e agli oggetti inanimati, e un artefice alle realtà della naturali che lo circondano come i monti, i fiumi e i laghi; inoltre esibisce questo stesso tipo di linguaggio anche nei monologhi collettivi che instaura nei giochi di gruppo, ma fatti in maniera solitaria nelle aule della scuola dell’infanzia.

Ebbene questo linguaggio, che si manifesta in forma egocentrica, è linguaggio in transito dall’esterno verso l’interno, in fase di trasformazione da linguaggio sonoro esteriore in linguaggio silenzioso interiore  .

Poi, intorno al settimo anno di vita, quando l’individuo acquista il concetto della conservazione della sostanza e della reversibilità dell’azione, questo linguaggio non scompare o si atrofizza come voleva il Piaget, ma va in profondità, diventa linguaggio per sé e serve per ordinare le idee, categorizzare la realtà e formulare i concetti.

In poche parole si può dire che esso attiva il potere strutturante della mente, generando il processo di ideazione e di simbolizzazione della realtà. E questo magico potere della mente diventa la struttura dinamica che crea i simboli della conoscenza, la banca dati della memoria, le figure dell’arte e le mappe concettuali della cultura.

Alle origini della filosofia greca Socrate è stato immortalato dal suo migliore allievo, Platone, perché aveva avuto il grande merito di scoprire questo pezzo di verità universale: il potere di concettualizzazione della mente umana, primo pilastro della filosofia dell’essere e della storia della cultura occidentale.

Vygotsky, pur senza negare le potenzialità innate dell’essere umano, è tutto proteso a dimostrare la storicità del pensiero che, nella sua formazione, segue un suo processo genetico- evolutivo. Per dimostrare la tesi del suo  teorema fa incursioni nel campo della psicologia comparata, prendendo a prestito i risultati delle ricerche condotte  dagli sperimentalisti Koehler, Buhler e Yerkes sugli antropoidi superiori, come lo scimpanzé, l’orango e il gorilla.

Essi, in base agli studi condotti sui risultati delle prove sperimentali, sostenevano che i comportamenti intelligenti degli animali si arrestano sempre a un livello pre-linguistico e non sono mai collegati con le forme rudimentali dei linguaggi specifici della specie.

Evidenziano che lo scimpanzé ha successo nell’azione, come, per esempio, nell’infilare un bastone nel termitaio per toglierlo pieno di formiche di cui è ghiotto; usare un bastone o le cassette messe l’una sopra l’altra per arrivare a prendere le banane appese in alto. Ma, pur possedendo un  linguaggio non molto dissimile da quello dell’uomo specialmente dal punto di vista fonetico e articolatorio, questo resta sempre separato e indipendente dalle azioni che compie. Esso esprime soltanto desideri ed emozioni, contatti affettivi, stati di agitazione e di rabbia, di dolore o di paura, ma non è mai in grado di  rappresentare qualcosa di oggettivo. Inoltre l’animale  è  bravo ad imitare i gesti e le azioni dell’uomo, per cui, se lo vede dipingere e gli vengono lasciati gli attrezzi a disposizione, esso gioca con l’argilla colorata e “dipinge” prima con le labbra e con la lingua, poi con i pennelli; ma i sui lavori di “pittura” sono semplicemente degli scarabocchi amorfi e delle macchie insignificanti di colori sovrapposti. Tutto al più riesce ad imbrattare  di colore la carta, le pietre e la ghiaia, senza denotare alcun che di oggettivo e senza evidenziare il minimo processo ideativo.

A questo punto c’è da chiedersi: perché l’animale nel disegno non riesce a riprodurre neppure un abbozzo approssimativo di immagini significative?

Secondo gli sperimentalisti la risposta è semplice ed è la seguente: 

perché nell’animale, anche in quello più evoluto nella scala filogenetica come possono essere i primati superiori, mancano alcune caratteristiche morfogenetiche e alcuni processi funzionali specifici dell’essere umano, quali:

a) l’engrammazione degli stimoli percettivi (visivi, acustici, tattili, olfattivi ed estetici) nelle corrispondenti aree corticali del cervello deputate a dare i’input alla funzione elocutoria;

b) il processo spontaneo di ideazione che genera le idee e le immagini mentali;

c)  la funzione simbolica del linguaggio. E se anche di questa funzione esistesse qualche rudimentale abbozzo, questo non é mai collegato con il linguaggio specifico della specie.

Pertanto Vigotsky  riassume la complessa materia nel seguente quadro di sintesi:

1) sia nell’essere umano che nella scimmia, il pensiero e il linguaggio nascono da differenti radici genetiche che nell’animale restano sempre separate e indipendenti l’una dall’altra;

2) nell’essere umano le due funzioni inizialmente sono separate e indipendenti; ma a un certo punto dello sviluppo, in corrispondenza dell’età dei “perché” tra il secondo e il terzo anno di vita, si incontrano, si coordinano e si rafforzano a vicenda, per cui, il pensiero diventa verbale e il linguaggio diventa razionale;

3) la stretta corrispondenza tra pensiero e linguaggio, che esiste nell’uomo, non esiste negli antropoidi;

4) il pensiero verbale, tipico dell’uomo, tuttavia non include tutte le forme di pensiero, né tutte le forme di linguaggio. Ciò perché esiste una forma di pensiero che si esprime con l’azione o con l’uso di strumenti per cui prescinde dal linguaggio; come esiste un tipo di linguaggio pre-intellettuale, non collegato al pensiero, come i vocalizzi e le lallazioni del bambino piccolo, il linguaggio onirico e certe altre forme di espressione degli stati di incoscienza o di certe forme di affezioni patologiche;

5) il pensiero non verbale e il linguaggio non intellettuale non partecipano a questa fusione. Pertanto le due funzioni possono essere paragonate a due cerchi diseguali sovrapposti che, a tratti possono coincidere sovrapponendosi e rafforzandosi a vicenda, a tratti divergono di nuovo per cui non si toccano mantenendo ognuno la propria indipendenza funzionale.